Eine Antwort auf Pisa
Das deutsche Schulsystem zählt im internationalen Vergleich zu denjenigen, welche am schärfsten Auslese betreiben und die Schüler am frühesten in unterschiedliche Bildungsbahnen kanalisieren. Leidtragende dieser Selektion sind vor allem Migrantenkinder aus bildungsfernen Schichten.
StudentInnen unserer Hochschule[1], die in einer wöchentlichen Sozialarbeit Migrantenkinder aus dem sozialen Brennpunkt Mannheim Neckarstadt-West betreuen, einem Stadtteil mit einem Ausländeranteil von etwa 50% bei den Erwachsenen, beträchtlich höher bei den Kindern, berichten seit Jahren Ähnliches: Auch normal begabte Migrantenkinder scheitern in der Grund- und Hauptschule, weil sie Sprachdefizite haben, weil sie manche Aufgabenstellungen – etwa bei Textaufgaben im Rechnen – nicht verstehen, weil der allzu kognitiv ausgerichtete Unterricht sie nicht interessiert. Das erste Sitzenbleiben verstärkt dann den Motivationsverlust, und ein Teufelskreis beginnt – noch immer verlassen ca. 20 – 25% der Jugendlichen mit Migrationshintergrund die Schule ohne Abschluss.
Sind die Festsetzung und Durchführung von Leistungsstandards zur Überprüfung von Basiskompetenzen im Lesen, Schreiben und Rechnen in diesem Zusammenhang eine Hilfe? Wer die pädagogische Arbeit mit Migrantenkindern kennt, wird bestätigen: Es ist wenig produktiv, den Unterricht an standardisierten, punktuellen Leistungskontrollen zu orientieren, auf die unter großem Zeitdruck hingearbeitet werden muss. [2] In diesem Zusammenhang ist ein pädagogisches Denken zu hinterfragen, das Leistung in schlichter monokausaler Verknüpfung als Folge vorangehenden Trainings in dem jeweiligen Fach sieht. Wird ein Schüler automatisch besser im Rechnen, wenn er vermehrt Rechenaufgaben zu lösen hat, verbessert sich seine Sprachkompetenz allein durch verstärktes Lesetraining? Entwicklungspsychologische Untersuchungen deuten darauf hin, dass die Zusammenhänge komplexer sind: die Fähigkeit zu gedanklichen Operationen wurzelt in der basalen Sinnesorganisation des Kindes, besonders im Tast-, Eigenbewegungs- und Gleichgewichtsinn.[3]
Mathematische Fähigkeitsbildung
Betrachten wir in diesem Kontext zunächst die Mathematik. Ausgang mathematischer Operationen ist für die Geometrie das Erfassen von Formen, für das Rechnen das Begreifen von Zahlen, beides entwickelt sich durch zumeist vorbewusste Urteilsprozesse. Für die Formerfassung ist das Organ des Auges wesentlich. Mit ihm führt der Mensch verschiedene Sinnestätigkeiten aus: Auf elementarer Stufe vermittelt es Helligkeits- und Farberlebnisse. Werden darüber hinaus Gegenstände erfasst, so tastet man mit dem Blick durch kleine ruckartige Bewegungen, die sog. sakkadischen Bewegungen, die Grenzen zweier Farbflächen ab. Auf diese Weise erschließt sich die Form. Schließlich wirkt neben dem Bewegungssinn noch der Gleichgewichtssinn in das Sehen hinein. Es gibt neurologische Verknüpfungen zwischen dem Gleichgewichtsorgan, den drei halbzirkelförmigen Bogengängen, und den Augen; dadurch hat man ein besonders sensibles Empfinden für alle vertikalen und horizontalen Strukturen der Umgebung. Erst durch die im Urteil vollzogene Verbindung des Farbensehens und des Bewegungs- und Gleichgewichtssinnes entsteht die Vorstellung eines geformten und farbigen Dinges. Damit ist die Grundlage für das Verstehen von Zahlen gegeben. Denn dazu muss eine Menge von gleichen Objekten unter einem Begriff subsumiert sein. Liegen beispielsweise 10 Kastanien auf dem Tisch, so fassen wir sie durch unsere Aufmerksamkeit zusammen. Indem wir nun den Blick von einer Kastanie zur anderen wandern lassen, erscheint die Gesamtheit als zehnmalige Wiederholung des Urteils: Das ist eine Kastanie. Dabei kann die im zeitlichen Prozess ablaufende Urteilsbildung auf elementarer Stufe als rhythmische Bewegung betrachtet werden, bei der sich ähnliche Abläufe wiederholen.
Im Erfassen von Form und Zahl bilden wir also nicht die Außenwelt ab, sondern vollziehen eine innere Tätigkeit: Geometrisieren und Rechnen können als ein „verinnerlichtes Betätigen des Bewegungssinns“[4] angesehen werden.
Der angedeutete Zusammenhang ist für die pädagogische Praxis von zentraler Bedeutung. Denn er weist darauf hin, dass die Rechenschwächen mancher Kinder auf Sinnesdefizite, besonders auf Störungen in der Feinmotorik, zurückzuführen sind.[5] Solche Defizite aber liegen in Städten mit sozialen Brennpunkten, dem Wohngebiet gerade zahlreicher Migrantenkinder, wegen beengten Wohnraums, mangelnder Spielmöglichkeiten und fehlender Anregungen vielfach vor. Zeigen sie sich in den unteren Schulklassen, so ist es wenig sinnvoll, die resultierenden Rechenschwächen durch einen kognitiv orientierten Rechenunterricht mit seinem Überhang an Sitzen auszugleichen.
Entsprechend baut schon der „normale“ Rechenunterricht an Waldorfschulen auf den basalen Sinnesfähigkeiten auf und bildet sie weiter aus. Dabei ist der Geometrieunterricht noch weitgehend im künstlerisch gestalteten Formenzeichnen aufgehoben, in dem besonders die Augen-Hand-Koordination geschult wird. Auch das Rechnen setzt an bei Willenstätigkeiten, die nun allmählich „verinnerlicht“ werden: Beginnend mit Stampfen und Hüpfen von Zahlenreihen: 1 2 3, 4 5 6, 7 8 9 etc. werden die Bewegungen nach und nach beruhigt, bis die ganze Klasse fast unbeweglich die rhythmischen Gliederungen vollzieht. Manches kann dann folgen, was zu einem stärkeren Bewusst-Werden führt: Rhythmenwechsel wie 1 2 3, 1 2 3, 1 2 3, Abwechseln von Einzelkindern mit Gruppen, das Gehen von willkürlich aufgerufenen Zahlen durch einzelne Kinder bis hin zu Betrachtungen über das kleinste gemeinsame Vielfache als Zusammenklang von Zahlenrhythmen in einer 3. Klasse.
Bei der Förderung von Kindern mit konstitutionellen Rechenschwächen ist es nun in noch verstärktem Maße notwendig, den Bewegungs- und Gleichgewichtssinn zu differenzieren, das kann durch Übungen zur Grob- und Feinmotorik, zur Bewegungskoordination sowie zur Körpergeografie geschehen.[6] Darüber hinaus ist zu berücksichtigen, dass auch andere Tätigkeiten: das Häkeln und Stricken, das Blockflötenspiel, das Laufen von Rhythmen in der Eurythmie einen wichtigen Beitrag zum Ausbilden der Rechenfähigkeit leisten.
Zum Spracherwerb
Auch das Erlernen der deutschen Sprache, in der manche Migrantenkinder in den unteren Klassen erhebliche Defizite haben, gelingt leichter, wenn es nicht als rein kognitives Problem aufgefasst wird. Das wird sofort deutlich, wenn man sich vergegenwärtigt, wie das Kind in seine Muttersprache durch ein Zusammenspiel von Hören, nachahmendem Sprechen und eigenem Tun hineinwächst.
Die bahnbrechenden Untersuchungen des Amerikaners W.S. Condon auf der Grundlage von Film- und Videoaufnahmen, bei denen 48 Bilder pro Sekunde aufgenommen wurden und die man im Zeitlupentempo ablaufen ließ, ergaben, dass beim Sprechen, Singen und Zuhören der Körper fast synchron mit dem Sprachverlauf kleinste, höchst differenzierte Bewegungen vollzieht – schon im Säuglingsalter „tanzen“ wir die gesprochene und auch gehörte Sprache mit.[7] Dieser tätige Mitvollzug ist die Grundlage für das Sprachverstehen, das sich durch das gefühlsmäßige Einleben in die Intonation, die Mimik und Gestik der Sprechenden ergibt, so dass allmählich bestimmte Lautkomplexe Situationen, Menschen oder Gegenständen zugeordnet werden. Das eigene Sprechen schließt sich an, wobei der Wortbestand sich vor allem durch Nachahmung des Gehörten aufbaut, wenn auch immer wieder sprachschöpferisch eigene Wörter gebildet werden wie etwa „Einspitzel“ für Reißnagel, „Regenturm“ für Springbrunnen und manches mehr. Die zunächst noch unflektiert nebeneinander gestellten Wörter werden dann – zumeist im 4. Lebensjahr – in Zusammenhang mit der fortschreitenden Eroberung der grammatikalischen Struktur von vollständigeren syntaktischen Gebilden abgelöst. Die Aneignung der Muttersprache ist also ein Vorgang, der den ganzen Menschen erfasst; entsprechend geht die moderne Fachdidaktik davon aus, dass auch Fremdsprachen in den ersten Grundschuljahren am besten durch ein ganzheitliches, mündliches, nachahmendes und handlungsbezogenes Einleben erlernt werden. Die einzelnen methodischen Schritte sind vielfach beschrieben worden und werden in den unteren Klassen der Waldorfschule seit langem praktiziert: Der Lehrer kann – gegebenenfalls mit Hilfe einer Handpuppe – kleine Befehle in der zu lernenden Sprache erteilen, er kann die Kinder zu Rollenspielen anleiten, er kann ihnen vorsprechen und vorsingen, so dass sie sich im Nachsprechen, in pantomimischer Bewegung, in chorischer Rezitation, in Gesang und Tanz betätigen. Es ist leicht nachvollziehbar, dass Tonfall, Mimik und Gestik dabei von entscheidender Bedeutung sind; zudem ist es wichtig, „bei den Kindern ein Wechselspiel zwischen Eigenaktivität und hingegebenem Zuhören zu erreichen“.[8] In der sozialen Interaktion bildet sich Sprachverstehen – ganz so wie beim Erwerb der Muttersprache.
Pädagogische Konsequenz
Welche Konsequenzen sind aus den vorangehenden Überlegungen für die Förderung von Kindern mit Rechenschwächen und Problemen im Verstehen und Sprechen der deutschen Sprache – Defiziten also, die bei Migrantenkindern aus bildungsfernen Schichten vermehrt auftauchen – zu ziehen?
Sinnvoller als nur ein punktuelles Rechen- oder Sprachtraining einzuführen – was bei einzelnen Kindern allerdings notwendig ist – erscheint es, eine Lernkultur zu schaffen, die Bewegung, Rhythmus, künstlerisches und handwerkliches Tun als zentrale Elemente des Schulgeschehens versteht.[9]
In der 2003 gegründeten Freien Interkulturellen Waldorfschule in Mannheim, Neckarstadt-West, die aktuell von 252 Kindern in 9 Klassen besucht wird - die Hälfte von ihnen Migrantenkinder aus 22 Nationen - ist versucht worden, ein solches Konzept im Rahmen einer Ganztagsschule Wirklichkeit werden zu lassen.
Dabei spielen die traditionellen Waldorf-Elemente: kein Sitzenbleiben und dadurch stabile Klassengemeinschaften, der „rhythmische Teil“ des Hauptunterrichts mit körpergeografischen Übungen, chorischem Sprechen, Singen, Flöten und Musizieren, die Eurythmie, das Turnen sowie das Stricken und Häkeln eine wesentliche Rolle. Darüber hinaus ist, unmittelbar nach dem Mittagessen, ein täglicher Projektunterricht von 1 ½ bis 2 Stunden eingerichtet worden.
Was da in Gruppen von etwa 12 SchülerInnen in Epochen von 4-6 Wochen geschieht, sprengt die traditionellen Curricula: Je nach Altersstufe, Jahreszeit und schulischer Notwendigkeit werden Trommeln, Flugdrachen, Häusermodelle, Kulissen und Fahrradständer gebaut, Volkstänze eingeübt und Weihnachtsplätzchen gebacken, wird gemalt, plastiziert, Theater gespielt und der Garten gepflegt.
Dabei entwickeln sich Geschicklichkeit, Kommunikationsfähigkeit und Sprachverständnis und – es macht Freude!
Albert Schmelzer
Literatur
Ayres, A.J. Bausteine der kindlichen Entwicklung, Berlin/Heidelberg 1984
Gruschka, A. u.a. Das Bildungswesen ist kein Wirtschafts-Betrieb. Fünf Einsprüche gegen die technokratische Umsteuerung des Bildungswesens, Frankfurt a.M. 2005
Jaffke, C. Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe, Weinheim 1994, S. 86-92
Kiersch, J. Fremdsprachen in der Waldorfschule. Rudolf Steiners Konzept eines ganzheitlichen Fremdsprachenunterrichts, Stuttgart 1992, S. 66 f.
Kranich, E.-M. Pädagogische Projekte und ihre Folgen, Stuttgart 1969
Luria, A.R. The Working Brain, London 1973
Schuberth, E. Der Aufbau des Mathematikunterrichts in der Waldorfschule, in: S. Leber, Die Pädagogik der Waldorfschule und ihre Grundlagen, Darmstadt 1985
Schuberth, E. Der Anfangsunterricht in der Mathematik an Waldorfschulen, Stuttgart 20012
Schuberth, E. Rechenschwächen, in: M. Glöckler (Hrsg.), Das Schulkind – Gemeinsame Aufgaben von Arzt und Lehrer, Dornach 1992, S. 235-264
Weinschenk, C. Rechenstörungen. Ihre Diagnostik und Therapie, Bern 1970
[1] Der Autor unterrichtet an der Freien Hochschule für anthroposophische Pädagogik in Mannheim
[2] vgl. dazu: A. Gruschka u.a., Das Bildungswesen ist kein Wirtschafts-Betrieb. Fünf Einsprüche gegen die technokratische Umsteuerung des Bildungswesens, Frankfurt a.M. 2005
[3] vgl. etwa: A.J. Ayres, Bausteine der kindlichen Entwicklung, Berlin/Heidelberg 1984
[4] E. Schuberth, Der Aufbau..., a.a.O., S. 203
[5] vgl. dazu: J.H.Lorenz, Überblick über Theorien zur Entstehung und Entwicklung von Rechenschwächen, in: A. Fritz u.a. (Hrsg.), Rechenschwäche, Weinheim-Basel-Berlin, S. 144ff.
[6] vgl. dazu: C. Weinschenk, Rechenstörungen. Ihre Diagnostik und Therapie, Bern 1970; E. Schuberth, Rechenschwächen, in: M. Glöckler (Hrsg.), Das Schulkind – Gemeinsame Aufgaben von Arzt und Lehrer, Dornach 1992, S. 235-264
[7] vgl. zu diesen Forschungen die ausführliche Darstellung von C. Jaffke, Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe, Weinheim 1994, S. 86-92
[8] J. Kiersch, Fremdsprachen in der Waldorfschule. Rudolf Steiners Konzept eines ganzheitlichen Fremdsprachenunterrichts, Stuttgart 1992, S. 66 f.
[9] Vgl. dazu: H. Gardner, Abschied vom IQ. Die Rahmen-Theorie der vielfachen Intelligenzen, Stuttgart 1994; E.-M. Kranich, Die Intelligenz der Hände, Hand-Arbeit und Gehirnentwicklung, in: Erziehungskunst 5/2002, S. 10-18
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